A Base Nacional Comum – Participe do Debate

logotipo-bnceA Base Nacional Comum Curricular (BNC) é um documento que está sendo proposto pelo MEC neste ano de 2015, que visa estabelecer quais são os conhecimentos e habilidades esperados para os alunos em cada um dos anos/série da educação básica. Até o momento, o Brasil não tinha estabelecido esses conhecimentos e habilidades esperados de forma normativa e detalhada por ano/série.

A necessidade de criação de uma Base Nacional Comum aparece na nossa Constituição Federal, de 1988, no Art. 210. Anos depois, é reforçada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), em seu artigo 26. A Resolução n.4, de 13 de julho de 2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE) é o documento que orienta todos os passos para a elaboração da BCN que deve ser encaminhada para aprovação do Conselho Nacional de Educação até junho de 2016. Outras instâncias como as Conferências Nacionais de Educação e o Plano Nacional de Educação reforçam essa necessidade, dialogando com a proposta da CEB/CNE, de 2010.

Objetivo da elaboração da BCN:

Quando os principais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento forem estabelecidos nas Áreas de Conhecimento, nas etapas e nos segmentos da Educação Básica, espera-se que a BNC se torne um instrumento de gestão que oferece subsídios para a formulação e a reformulação das propostas curriculares dos sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, em diálogo com as diferenças presentes na escola e com as especificidades que caracterizam o contexto educacional brasileiro.

Além disso, espera-se que a Base seja um dispositivo para (re)orientar as políticas de Avaliação da Educação Básica; (re)pensar e atualizar os processos de produção de materiais didáticos e, também, colabore na discussão da política de formação inicial e continuada de professores”(MEC, 2015)

Antes da elaboração deste documento, o marco existente que buscava definir as habilidades a serem desenvolvidas em cada ciclo do Ensino Fundamental e Médio eram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1998 e 2000, respectivamente. Tais documentos funcionavam como orientações, não compulsórias nos termos da lei. Apesar de receberem críticas por imprecisões conceituais e por ter sido pouco dialogado quando de sua elaboração, eles tiveram grande influência na produção de materiais educacionais ao longo dos anos 2000 e chegaram às escolas mediados por esses materiais. Houve também alguns desdobramentos desses materiais na própria produção do MEC, especialmente para o Ensino Médio como os PCN + (Ensino Médio/2002) e as Orientações Curriculares (2006)

Com a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, o Governo Federal deu início em 2006 a um processo de organização de discussões e orientações para a elaboração de novas diretrizes curriculares com o objetivo de atender a nova forma de oferta na Educação Básica. Esse processo se estende até 2013, envolvendo vários atores e várias ações, como a série Indagações sobre currículo e o Programa currículo em movimento e o documento Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, de 2013. Importante destacar que a Resolução n.4, de 13 de julho de 2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE) nasce neste contexto de discussões para a elaboração das novas diretrizes curriculares, que estão se efetivando, neste momento, numa proposta de diretrizes curriculares mais específica.

O documento pretende definir 60% do conteúdo ministrado nas 190 mil escolas de ensinos infantil, fundamental e médio do Brasil, envolvendo as áreas de linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas.  Os outros 40%, chamados de parte diversificada, serão de responsabilidade de estados e municípios, destinados ao ensino-aprendizagem de geografia, literatura e história da região.

A versão preliminar está disponível no site do MEC para consulta pública. Há um espaço para que você se cadastre e sinalize que gostaria de contribuir com sua elaboração

Conheça a versão preliminar da Base Nacional Comum: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conheca

Para saber mais sobre o histórico de políticas curriculares: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/linha-do-tempo

Movimento pela Base Nacional Comum: http://movimentopelabase.org.br/

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Recife retira livro sobre educação sexual de escolas

‘Mamãe, como eu nasci?’

Letícia Lins

RECIFE. Escrito por um autor premiado pela Academia Brasileira de Letras e considerado referência nacional no tema da educação sexual infanto-juvenil, o livro “Mamãe, como eu nasci?”, de Marcos Ribeiro, foi recolhido ontem das escolas da rede municipal de Recife. A ordem partiu da Secretaria de Educação, depois que o livro despertou polêmica entre professores, alunos e até na Câmara Municipal, onde chegou a ser chamado de “cartilha pornô”.

O livro aborda o sexo sem disfarce e é farto em ilustrações, inclusive com cenas de masturbação. Um menino manuseia o órgão genital ao tomar banho numa banheira, e uma menina faz o mesmo assistindo à televisão.
Sexo será um tema sempre polêmico, até o Brasil se tornar um país desenvolvido. É um assunto tão controvertido quanto aborto, homossexualismo e drogas

A publicação tem 18 anos, é aprovada pelos Ministérios da Saúde e da Educação, e adotada por estados e municípios de todo o país. Só este ano começou a ser distribuída em Recife. Foi entregue a 25 mil alunos com idades entre 7 e 10 anos.

As reações começaram na última quinta-feira, logo após a entrega do livro aos alunos. Na Escola Municipal Santo Amaro, a vendedora Aline Maciel, de 20 anos, disse que chegou a esconder o livro da irmã de 9 anos, temendo a reação do pai, que “é muito tradicional”. Na sexta-feira, o secretário de Educação, Cláudio Duarte, disse que o livro seria mantido. Mas, anteontem, a reação chegou à Câmara. O vereador André Ferreira (PMDB) disse que a obra contém “explicações estarrecedoras” sobre o sexo e, com outros três vereadores, pediu o veto à publicação.

O secretário mandou recolher os volumes, mas disse que a medida não é definitiva:

– Sexo será um tema sempre polêmico, até o Brasil se tornar um país desenvolvido. É um assunto tão controvertido quanto aborto, homossexualismo e drogas. Estamos orientando o recolhimento do livro para construir uma abordagem metodológica. Faremos um debate sobre o tema, ouvindo pais, diretores e professores. Não estamos nos rendendo à crítica política, apenas abrindo o debate técnico.

O Globo, 28 abr. 2010.

Material não passa por avaliação do ministério

Associação diz ter pedido ao MEC que avalie apostilas, mas ainda não houve resposta
Defensores do sistema afirmam que método poupa parte do trabalho pedagógico e facilita acompanhamento dos pais

ANTÔNIO GOIS

DA SUCURSAL DO RIO
Os tradicionais livros didáticos perdem cada vez mais espaço para as apostilas elaboradas por redes de ensino privado. Levantamento feito pela Folha mostra que ao menos um terço dos colégios particulares já adota esse sistema de ensino em substituição ou complemento dos livros.

Dos 18 grupos identificados, apenas três -Etapa, Expoente e Ser- não quiseram divulgar seus números. Com as informações dos 15 demais sistemas, foi possível calcular que ao menos 7.000 escolas (33% do total de 21 mil instituições particulares de ensino fundamental e médio do país) trabalham com as apostilas.

Ao entregar para o professor um material estruturado e com planos de aula a serem seguidos, poupa-se parte do trabalho de coordenação pedagógica. Fica também mais fácil para pais e alunos acompanharem se o conteúdo previsto está, de fato, sendo transmitido.

Especialista afirmam, porém, que o sistema pode tirar a autonomia do professor e, em alguns casos, dar pouca margem para trabalhar conteúdos regionais em escolas fora do Sul e Sudeste, onde se concentram os grupos educacionais responsáveis pelas apostilas.
Outro aspecto negativo é que, ao contrário dos livros didáticos, as apostilas elaboradas pelos grupos não são avaliadas pelo Ministério da Educação.

A Abrase (Associação Brasileira de Sistemas de Ensino) já propôs ao ministério que faça uma avaliação oficial, mas, afirma a entidade, ainda não houve resposta do MEC.

Origem

Os sistemas surgiram a partir de cursos pré-vestibulares de São Paulo e Paraná na década de 70, mas foi nos anos 90 que cresceram aceleradamente.
Hoje já são vendidas apostiladas para todas as etapas da educação básica. Por ano, o custo varia entre R$ 100 -em séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil- e R$ 1.000 -caso das apostilas voltadas a pré-vestibulares.

Executivos desses grupos ouvidos pela Folha se dividem em relação ao potencial de crescimento. Há quem ache que, no setor privado, chegou-se perto do teto. Mas também quem aposte que ainda há muito a expandir.

Estimativas de faturamento do setor variam de R$ 500 milhões a R$ 1 bilhão por ano.
Com o crescimento acelerado dos sistemas, empresas que lucravam com venda de livros didáticos, como as editoras Moderna, FTD, Ática/Scipione e a livraria Saraiva, tiveram de entrar no setor.

José Arnaldo Favaretto, diretor de sistemas de ensino da Saraiva, afirma também que os livros didáticos tiveram que se adaptar aos sistemas, incorporando alguns serviços.
“Hoje, muitas editoras agregam ao livro preparação de planos de aula e orientação ao professor, que são oferecidos pelos sistemas de ensino”, diz ele.

Além de apoio pedagógico, os sistemas atraem também escolas em busca de reforço de marketing, associando-se a uma marca mais forte.

Professor é mais importante que apostila, diz diretor

DA SUCURSAL DO RIO

Usando ou não apostilas elaboradas por sistemas de ensino, diretores de escolas que têm ou tiveram experiência com esse material concordam que ele nunca será mais importante que o professor.

No colégio Pentágono, em São Paulo, a diretora-geral Gracia Klein afirma que desistiu de trabalhar há três anos com sistemas de ensino.

“Nossa avaliação foi que o livro didático era menos restritivo [que o material apostilado] e permitia um aprofundamento maior dos conteúdos transmitos aos estudantes. Mas não acredito que exista livro didático ou sistema de ensino perfeito. É o professor quem faz a diferença em sala de aula”, afirma a diretora.

Já no colégio I.L.Peretz, também de São Paulo, a diretora-geral, Gita Guinsburg, está satisfeita com o uso de um sistema no ensino médio.

“O conteúdo vem todo organizado, o que facilita o trabalho do professor, e o material é mais barato para os pais. Mas isso não é suficiente para garantir a qualidade do ensino. A alma da escola é a qualidade do professor”, diz Gita.

Escola top não precisa de apostilas, diz pesquisadora

Para Paula Louzano, colégio de elite pode investir em corpo docente mais qualificado

Doutora em educação por Havard (EUA) afirma que sistema agrega mais em instituições com mensalidades mais baixas

DA SUCURSAL DO RIO

Apesar de haver quem defenda que qualquer escola pode se beneficiar com um sistema de ensino, a maioria dos especialistas consultados pela Folha afirma que colégios de elite, que podem cobrar mensalidades maiores e contratar um corpo docente altamente qualificado, têm pouco a ganhar adotando apostilas.

Paula Louzano, doutora em educação pela Universidade Harvard (EUA) e autora de estudos sobre o uso de sistemas de ensino em redes públicas no Brasil, afirma que a eficácia desses métodos dependerá do contexto de cada escola e do perfil do corpo docente.

“Numa escola em uma cidade pequena e que cobre uma mensalidade baixa, esse sistema pode agregar muito. Mas, numa cidade como São Paulo, há muitas escolas que não precisam desses sistemas para ter qualidade, pois já têm uma equipe bem capacitada que não dependerá de um material estruturado para fazer um bom trabalho”, diz ela.

Guilherme Faiguenboim, diretor do sistema Anglo e presidente da Associação Brasileira de Sistemas de Ensino, também concorda com a ideia de que nem todas as escolas podem adotar as apostilas como método pedagógico.

“Escolas muito boas e muito caras têm condições de contratar professores que saibam fazer bom uso de sua autonomia. Colégios muito baratos e com professores despreparados também terão dificuldade para se adaptar. A maioria está nesta faixa intermediária”, afirma.

Como muitos desses sistemas têm atuação também na rede pública, o tema começa a despertar atenção de gestores e especialistas.

A única pesquisa empírica feita até o momento com base nos dados do Ideb (indicador do MEC de qualidade da educação pública) não apontou resultados conclusivos.
O estudo, da Fundação Getulio Vargas, mostrou que municípios que passaram a utilizar sistemas tiveram, em média, resultados melhores. No entanto não foi possível atribuir essa diferença exclusivamente ao uso do métodos.

Frase

“Numa escola em uma cidade pequena e que cobre uma mensalidade baixa, esse sistema pode agregar muito. Mas, numa cidade como São Paulo, há muitas escolas que não precisam desses sistemas para ter qualidade, pois já têm uma equipe bem capacitada que não dependerá de um material estruturado para fazer um bom trabalho”

PAULA LOUZANO
doutora em educação pela Universidade Harvard (EUA)

Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff0304201001.htm

Diretrizes curriculares e pedagogia

Qualidade de ensino e os equívocos das diretrizes curriculares da pedagogia

SONIA PENIN

A qualidade de ensino no país é resultado de uma complexa equação histórico-político-econômica e legal que repercute na formação de professores, aspecto crucial dessa equação. Analisar o assunto requer rever a história e o cenário atual e evitar generalizações.

Na história da formação de professores no Brasil, há uma longa distância entre os cursos destinados ao ensino primário e aqueles voltados para o secundário. Os primeiros (Curso Normal) datam da primeira metade do século 19; os últimos, de 1931, com a criação das universidades, que tinham no seu âmago a ideia de que à formação de bacharéis em ciências/artes/humanidades, necessária ao desenvolvimento do país, deveria se acoplar um ano de Licenciatura, formando professores para o ensino secundário (modelo 3+1).

A Pedagogia insere-se nessa história. Regulamentada em 1939, formava precipuamente bacharel em Educação e, adicionalmente, professor das disciplinas pedagógicas para o Curso Normal. O bacharel exercia funções na administração, planejamento de currículos, orientação, avaliação do desempenho de alunos/docentes, pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação e, por concurso, assumia cargos de inspetor, diretor de escola, delegado de ensino.

Em 1968, a Lei da Reforma do Ensino Superior reforçou o caráter precípuo de bacharelado do curso de Pedagogia, organizando o currículo por habilitações, atendendo à crescente ampliação dos sistemas de ensino pelo maior acesso das classes trabalhadoras à escola e às exigências da industrialização. Nesse movimento, a escola torna-se culturalmente mais diversa, requerendo mais rigor na formação de professores e pedagogos.

Nos anos 70-80 os movimentos sociais se fortalecem e os de educadores revêem tanto a formação de professores quanto a de pedagogos. O modelo 3+1 é amplamente criticado e fortalece-se a ideia da docência como articuladora do curso de Pedagogia. São criados cursos experimentais exclusivamente de licenciatura, como Matemática e Física na USP.

Em 1986, um parecer do Conselho Federal de Educação (nº 161) permitiu pela primeira vez que pedagogos lecionassem no ensino primário. À época, todavia, a norma não foi extensamente utilizada devido ao fato de a maioria dos alunos de Pedagogia ser proveniente do Normal, muitos com especialização na pré-escola.

Em 1996, a vigente LDB confirma Pedagogia como curso de formação dos profissionais da educação (administração, supervisão etc.), com possibilidade de ser oferecida em nível de pós-graduação. A mudança radical proposta nessa lei é a definição de que a formação de professores para a docência na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental seja realizada em nível superior. O Normal de nível médio é apenas admitido.

O curso Normal Superior e, sobretudo, o seu locus, os Institutos Superiores de Educação, alvo de críticas, foram implantados pouco nas instituições públicas e mais nas particulares, nesse período atendendo à maioria dos estudantes. O curso Normal de nível médio foi extinto em vários estados, criando um paradoxo, uma vez que o preparo para o magistério dos anos iniciais, realizado com bons e até excelentes níveis por alguns modelos adotados na modalidade Normal (como os Cefams, em São Paulo), não tem se mantido na maioria dos cursos que os substituíram. Na Pedagogia há uma tensão entre o domínio do ofício de ensinar crianças de 0 a 10 anos e o bacharelado.

Por outro lado, há pouca clareza ao fato de que licenciatura para qualquer nível de ensino deixou de ser uma simples licença para ensinar, obtida em um ano adicional de estudos, para ser uma profissão. Uma pergunta se destaca: quanto uma profissão deve ou pode incluir do domínio de diferentes ofícios? A esta, outras questões se juntam em face da complexa contemporaneidade e da diversificação do alunado.

O cenário descrito impõe urgente revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2005. Não se pode subestimar a inversão desastrosa realizada sobre a história da área. Colocar o pedagogo como precipuamente e ao mesmo tempo professor de toda a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, com atuação adicional em funções também numerosas relativas ao bacharelado, compromete a essência epistemológica da pedagogia. Igualmente, docência é uma profissão e demanda formação plena, mesmo articulada ao bacharelado. Necessária, a revisão da formação não é suficiente à melhoria da qualidade de ensino no país. Mudanças na atualidade e nas localidades tornaram mais complexa a docência, requerendo valorização da profissão e busca por talentos. Valorização pressupõe remuneração justa e boas condições de trabalho, assim como políticas acolhedoras e formação continuada. Remuneração justa prevê comparações cabíveis entre profissões de semelhante exigência no país. Difícil aceitar que nossa sociedade permita que se premie de forma tão desigual as funções do Judiciário, Legislativo e algumas do Executivo, onde, em início de carreira, um profissional recebe de oito a nove vezes mais que um docente da educação básica.

Além da formação e valorização profissional, outros aspectos compõem a equação qualidade de ensino, realçando-se tempo de estudo do aluno, aulas dadas e recuperação. Assim, não é possível imputar generalizadamente aos profissionais ou às instituições formadoras o baixo nível da qualidade de ensino no país. Com exceção do alunado, não há inocentes; governos e sociedade estão em questão e é do futuro da nação o que aqui se trata.

Sonia Penin é diretora da Faculdade de Educação da USP.

Jornal da USP, 4 maio 2009.

O livro didático sob o risco da alienação

02/06/2008 15:54

A elaboração de conteúdos de livros didáticos encontra-se na iminência de cair sob o controle de empresas multinacionais, cujos interesses não coincidem necessariamente com os interesses do contexto nacional do ensino e da aprendizagem das futuras gerações de brasileiros. Atualmente, das seis maiores empresas que dominam o mercado de livros didáticos no País pelo menos quatro são estrangeiras. E, se se consumar, como se anuncia na imprensa, a venda das editoras Ática e Scipione — atualmente de propriedade do grupo Abril em sociedade com multinacionais — para um grupo espanhol, a responsabilidade pela elaboração dos conteúdos irá transferir-se, na sua quase totalidade, para mãos estrangeiras.

Não se pretende com a advertência despertar a xenofobia, que não é e nunca foi componente da cultura brasileira. Ao contrário, esta se distingue como paradigma de tolerância e de respeito à diversidade. Mas não se pode deixar de registrar que a ausência de uma política nacional do livro didático — que o governo Lula e o Partido dos Trabalhadores estão a dever ao País — mantém desguarnecido um flanco que país algum, que seja cioso de sua soberania e de seus interesse nacionais, mantém aberto, ou mais propriamente escancarado, como ocorre no caso brasileiro.

Na aparência, pelo menos, não nos encontramos em situação de já não reconhecer a bandeira nacional. Ainda não vivenciamos o desconforto de presenciar em relação ao Brasil a troca de farpas diplomáticas entre o rei Juan Carlos, da Espanha, e o presidente da Venezuela, Hugo Chávez, a propósito de visões divergentes — a do dominador e a do dominado —, sobre a herança colonial. Mas, em princípio, a exemplo do que já ocorreu em outros países, nada impede que, num contexto em que os interesses do mercado desregulado passem a prevalecer sobre as injunções do contexto cultural nacional, o controle sobre o conteúdo do livro didático venha a ser exercido de fora para dentro.

Lembre-se a propósito da epopéia, de má memória, do “Imperial Curriculum” (curriculum imperial), expressão utilizada na literatura acadêmica para caracterizar a empreitada de deformação e malformação da percepção e visão de mundo dos povos colonizados, pelos colonizadores britânicos, mediante o controle sobre a literatura didática posta à disposição dos alunos nos países subjugados. Por meio da evangelização, da colonização ou da alfabetização em massa, os modelos nacionais têm sido exportados e difundidos no exterior, na linha de menor resistência — e esse processo tem-se acentuado ainda mais com a globalização. Por isso, de uns dez anos para cá, as questões relativas à utilização, à tradução, à adaptação de livros didáticos estrangeiros passaram a se constituir em objeto de numerosos estudos, na Grécia, Itália, Argentina, Chile, México, Canadá e em muitos outros países.

Compreende-se o interesse das multinacionais pelo mercado brasileiro de livros didáticos: o programa do governo federal de compras de livros didáticos é o maior do mundo. Maior filão do mercado editorial, segundo informações do MEC, 75% das vendas de livros didáticos ao governo são disputadas por apenas quatro empresas (Moderna, FTD, Ática e Saraiva), que dividiram entre si três quartos, ou R$ 559,8 milhões dos R$ 746,4 milhões gastos pelo Ministério da Educação com material didático fornecido aos municípios em 2008. Esse valor é 43% superior aos R$ 523 milhões despendidos em 2007, o que sugere que, além de o País contar com o maior programa de compras de livros didáticos, esse segmento do mercado editorial brasileiro é também o que mais cresce no mundo.

Para abocanhar partes crescentes desse bolo, as editoras em geral não medem esforços, éticos ou condenáveis, para influenciar os responsáveis, direta e indiretamente, pelas compras, da mesma forma como procedem laboratórios farmacêuticos junto à classe médica. Para contê-las em seus ímpetos mercantis, o MEC elaborou recentemente uma cartilha de boas maneiras, para uso das editoras junto aos professores e às escolas. Contudo, a iniciativa, que alcançou eficácia relativa, não chegou a debelar o mal. Tanto assim que um dos motivos admitidos reservadamente por um diretor da Abril Educação, para sair do setor, é que a empresa não se encontra à altura da agressividade da concorrência, com a distribuição de automóveis, viagens internacionais e outros “mimos” para professores, diretores de escolas e autoridades da área de educação. E se o leitor duvidar de tal agressividade, sugiro que abra o site da Fundación Santillana, por exemplo, e constate a proximidade que a empresa espanhola mantém historicamente de ministros brasileiros da Educação, chefes de departamentos do MEC, secretários estaduais da educação e secretários municipais, caracterizando um dos lobbies mais bem incrustados no aparelho de estado brasileiro, do mesmo modo como procede em todo o mundo ibero-americano.

É dessa forma que se criam redes de relações sociais entre políticos, funcionários públicos e empresas (e seus tentáculos, como fundações, ONGs, etc.) que influenciam e conformam o pensamento político sobre a educação. Nesse tipo de rede, quase nunca é clara a distinção entre o que é assessoria, consultoria, apoio, patrocínio ou atividade de lobby. É sob esse estado ambíguo que o ex-ministro da Educação do governo FHC, Paulo Renato Souza, ao deixar a sua cadeira no Ministério, tomou imediatamente assento na Santillana, como “consultor”, assim como Mônica Messenberg, braço direito de Paulo Renato no MEC na condição de executiva responsável pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, passou a ocupar alto cargo executivo na mesma empresa, como diretora de assuntos institucionais (leia-se: lobby junto a governos, secretarias estaduais e municipais de Educação) da editora Moderna (Santillana).

O interesse pelo livro didático cresce à medida em que esse mercado transpõe fronteiras sob o impulso da acumulação do capital a partir dos países centrais e a leniência de países periféricos, ao mesmo tempo em que, no campo ideológico, acirra-se a disputa conceitual entre educação como mercadoria e educação como formação integral sob a responsabilidade do Estado. Nesse contexto, é de destacar que os livros escolares assumem múltiplas funções associados aos interesse estratégicos da soberania nacional. De acordo com Alain Choppin, especialista na história dos livros didáticos, a pesquisa mostra que os livros didáticos exercem quatro funções essenciais. São elas:

1. Função referencial, também chamada de curricular ou programática, que se constitui no suporte dos conteúdos educativos, depositário dos conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social assume como necessários para transmitir às novas gerações.

2. Função instrumental: o livro didático põe em prática métodos de aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que visam a facilitar a memorização dos conhecimentos, favorecer a aquisição de competências, a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução de problemas, etc.

3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga e estratégica. A partir do século XIX, com a constituição dos estados nacionais, o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado de construção de identidade, geralmente é reconhecido, assim como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa função, que tende a aculturar – e, em certos casos, a doutrinar – as jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-reptícia, implícita, mas não menos eficaz.

4. Função documental: o livro didático pode fornecer um conjunto de documentos, cuja observação ou confrontação podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno, no exercício de construção de sua percepção e visão de mundo, que variam de acordo com o contexto nacional e local em que ele se encontra.

A importância de tais funções, no contexto da autonomia nacional, sobressai ainda mais, ao se constatar a existência de iniciativas do mercado que visam a subvertê-las. No que se constitui na mais recente ameaça ao processo independente e democrático de seleção e escolha do livro didático, sob a coordenação do MEC, surgem grupos educacionais — empresas que exploram a educação privada e que mais recentemente decidiram por fazer incursões mercantis também no setor público — para a venda de material didático diretamente às prefeituras, secretários municipais da educação, funcionários públicos, diretores de escola e professores. Trata-se de um conluio entre autoridades estaduais e municipais, de um lado, e empresas de material escolar, de outro, que tem por objetivo neutralizar e reverter na prática as diretrizes e normas sobre o livro didático estabelecidas pelo MEC, trazendo de volta o tráfico de influência, a ausência de controle de qualidade e eventual corrupção no processo de compra.

Como expediente para escapar ao controle do MEC, autoridades municipais e estaduais entendem-se diretamente na negociação de “apostilas” e “material pedagógico” – eufemismos utilizados para dispensar o governo federal de prover às escolas os livros didáticos avaliados pelos especialistas. A compra desse material por parte das prefeituras caracteriza um dispêndio desnecessário, já que o MEC distribui os livros gratuitamente. O argumento utilizado pelos prefeitos para justificar a realização do negócio diretamente junto às editoras é que o material didático adquirido representa um “diferencial de qualidade”. Segundo informações divulgadas pela imprensa, o negócio do “diferencial de qualidade” entre administrações municipais e grandes editoras tem-se revelado como um dos mais rentáveis e auspiciosos, apresentando resultados financeiros no balanço das empresas, que, a cada ano, chegam a 50% acima dos do ano anterior. Assim, entra pela porta dos fundos o que o MEC nos últimos anos havia conseguido expelir pela porta da frente.

É sabido que a imagem da sociedade apresentada pelos livros didáticos corresponde a uma reconstrução que obedece a motivações diversas, segundo época e local. Os autores e editoras de livros didáticos não são simples espectadores de seu tempo: eles reivindicam um outro status, o de agente. O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade no processo de formação das novas gerações, provendo dela eventualmente uma imagem deformada, esquematizada, maniqueísta: as ações contrárias à moral são punidas exemplarmente; e os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são silenciados.

Não é suficiente, por isso, deter-se nas questões que se referem aos autores e ao que eles escrevem; é necessário também prestar atenção àquilo que eles silenciam, pois se o livro didático é um espelho, pode ser também uma tela, observa Alain Choppin.

Sem ser especialista em políticas educacionais, ocorre-me uma sugestão, no plano do bom senso, que certamente iria contribuir para dirimir o qüiproquó recorrente entre independência na elaboração dos conteúdos e interesses do mercado. A sugestão não é original, pois já foi adotada pela França. As instituições públicas de ensino superior, em parceria com as entidades do professorado e autores de livros didáticos poderiam assumir a responsabilidade pela elaboração dos conteúdos que, uma vez produzidos, seriam colocados pelo governo em licitação pública para impressão, ou seja, para confecção física do livro. Dessa forma, a participação do mercado nos programas do livro didático seria restrita à sua fase industrial, propriamente dita, deixando-se para o Estado a responsabilidade que lhe cabe na defesa e afirmação da cultura como componente da soberania nacional.

Como afirmei neste espaço anteriormente, tudo isso são elementos suficientes para justificar a necessidade de se promover um debate nacional sobre o papel do Estado na definição de uma política nacional do livro didático.

Rui Falcão é deputado estadual pelo Partido dos Trabalhadores. Foi deputado federal, presidente do PT e secretário de governo na gestão Marta Suplicy.

Disponível no site de José Dirceu

CNE sugere mudanças no ensino médio

Por Elisa Marconi e Francisco Bicudo

As disciplinas não deverão desaparecer da grade horária. Mas a proposta é que a Teoria da Evolução, por exemplo, possa ser discutida na aula de Biologia, com destaque para a perspectiva da seleção natural; na de História, para que se possa compreender quem foi o naturalista inglês Charles Darwin e em que contexto viveu e formulou suas ideias; na de Filosofia, onde o debate entre o pensamento racionalista científico e os dogmas religiosos sustentados pela fé pode ser aprofundado; e até mesmo na de Português, se pensarmos em um trabalho de interpretação de textos do livro “A origem das espécies”. O desejo explícito e manifesto dos especialistas é combater os conteúdos estanques, integrar conhecimentos e incentivar a interdisciplinaridade, certamente um dos alicerces principais do projeto de reforma do ensino médio que está sendo discutido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e que deverá ser em breve encaminhado ao Ministério da Educação (MEC); se tudo der certo, as novidades deverão ser colocadas em prática já em 2010.

“O ensino médio está obsoleto, ultrapassado, é ainda aquele que foi formatado durante a era industrial. O aluno deixa esse nível de ensino totalmente desinteressado. É preciso virar o sistema de cabeça para baixo. O jovem quer uma escola que caiba na vida dele, que faça diferença e tenha sentidos e significados”, avalia Mozart Neves Ramos, membro do CNE e professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em entrevista exclusiva ao site do SINPRO-SP. Essa analise é compartilhada por Lino de Macedo, professor da Universidade de São Paulo, que em entrevista publicada pelo jornal O Estado de S. Paulo de 10 de maio afirmou que “sempre foi e está cada vez mais difícil ser adolescente, pois dele são exigidas coisas de adulto, para as quais ele não tem interesse nem repertório. Ele está preocupado com sua inclusão em grupos, sua iniciação sexual, seus sonhos. Então, os adolescentes têm muitas decepções com essa escola que não olha para ele, que não é feita para ele, que não é pensada com ele”.

O próprio documento que tem servido como base para as discussões travadas pelo Conselho reconhece que o Brasil já foi capaz de “massificar o acesso, mas não garantiu democraticamente a permanência e, principalmente, um currículo capaz de promover uma aprendizagem que faça sentido para os jovens adolescentes”. O documento destaca ainda que “o acesso ao ensino médio é profundamente desigual entre grupos da população: apenas 24,9% de jovens na faixa etária de 15 a 17 anos, dos 20% mais pobres da população, estudam no ensino médio, enquanto temos 76,3% de jovens estudando dos 20% mais ricos da população”. Segundo Ramos, que é também presidente do movimento Todos pela Educação, “é preciso quebrar paradigmas e romper esse círculo vicioso que afasta o jovem da escola”.

O primeiro passo para romper esse cenário de marasmo identificado pelos especialistas diz respeito à criação de quatro áreas temáticas – línguas, matemática, humanidades e ciências exatas e biológicas, que deverão ainda funcionar de forma articulada e harmônica. Ramos avalia que, atualmente, os professores das diferentes disciplinas dão seus conteúdos sem conversar entre eles, sem um saber o que o outro está trabalhando em sala de aula, sem estabelecer relações. “Queremos fortalecer a interdisciplinaridade, que é muito falada, mas pouco exercitada”, reforça. Segundo ele, as atuais doze disciplinas (Português, Matemática, Biologia, Física, Química, Geografia, História, Filosofia, Sociologia, Artes, Língua Estrangeira e Educação Física) não irão desaparecer, mas terão obrigatoriamente de trabalhar a partir de pontos de encontro e de projetos comuns. “Essa nova organização curricular pressupõe uma perspectiva de articulação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos – saberes, competências, valores e práticas”, reforça o documento do CNE.

Colocar essa ideia em prática, admitem os conselheiros, não será tarefa das mais fáceis e significará investir com convicção em uma verdadeira revolução de mentalidades, que deverá atingir inclusive o ensino superior, onde os professores continuam sendo formados para trabalhar individualmente e de forma compartimentada, nos limites estritos de cada uma das disciplinas. Como então garantir que um educador da área de Química possa transitar com tranquilidade pelos conceitos da Física e da Biologia? “Certamente terá de se adaptar a essa nova realidade.Também sou professor e sei que somos muitas vezes avessos a mudanças. Mas vamos ter de incentivar de fato um espírito de universidade, de diversidade, e mudar principalmente o primeiro ano dos cursos superiores, para que estejam mais próximos e sintonizados com o último ano do ensino médio e a perspectiva da interdisciplinaridade”, diz Ramos.

As condições de trabalho também terão de ser enfrentadas. Não é possível imaginar que um sistema com essas novas características e demandas poderá funcionar a contento e com a qualidade desejada se os educadores continuarem sendo obrigados a dar conta de cargas horárias exaustivas e elevadíssimas, em três ou quatro escolas diferentes, responsabilizando-se por três ou quatro centenas de alunos. “Há que se criar espaços internos de encontro e interlocução, as reuniões se tornarão mais frequentes, a discussão sobre os rumos da escola deverá ser cotidiana. E os professores são certamente protagonistas desse processo e precisam ser valorizados”, completa Ramos. Os impactos da reforma serão sentidos ainda na hora das provas e das avaliações, que não raro costumam solicitar a memorização de conteúdos e são idealizadas a partir de modelos estanques e não integrados. Ao anunciar a matriz que deverá conduzir a preparação das questões que farão parte do próximo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Ministro da Educação, Fernando Haddad, disse em matéria publicada pelo portal G1 que “a prova privilegiará a interdisciplinaridade e a capacidade de compreensão de conteúdose não mais a chamada decoreba. Se um aluno compreende um fenômeno da natureza, sabe do que se trata, mas esqueceu a fórmula que é geralmente decorada, ele vai conseguir por outros meios chegar à resposta correta”. O ensino médio, portanto, terá de dar conta dessa filosofia. “A partir desse momento, inicia-se um processo de reforma curricular do ensino médio”, completou o ministro, ainda ao G1.

A intenção do CNE é também ampliar a carga horária total (três anos) das atuais 2.400 para 3.000 horas, reservando 20% desse total (600 horas) para que as escolas possam oferecer atividades extra-curiculares, que serão escolhidas pelos alunos, de acordo com os interesses de cada um. “Queremos incentivar e fortalecer atividades que muitas vezes já acontecem, como exposições de artes, eventos culturais e práticas em laboratórios de ciências, mas nem sempre vinculadas ao currículo tradicional. Teríamos espécies de incubadoras dentro das escolas, para dar vazão para a criatividade e o empreendedorismo dos estudantes”, explica Ramos.

Sobre o ritmo de implantação da reforma, os jornais noticiaram em um primeiro momento que as mudanças se dariam já a partir de 2010, provavelmente envolvendo as cem escolas com piores notas no ENEM. Mas Ramos é contra essa fórmula. “Creio que o sistema todo deva ser contemplado, estimulando cada rede e garantindo especificidades. Claro que você não muda uma cultura e as instituições da noite para o dia. Mas é preciso fazer movimentos que deem conta do conjunto. Por isso não concordo em envolver apenas as cem piores escolas”, reforça. Em conversa com o SINPRO-SP, Francisco Aparecido Cordão, membro do CNE e relator do projeto de reforma, afirmou que “a matéria será objeto de uma Audiência Pública Nacional na tarde do próximo dia 1º de junho e, se tudo der certo, terá condições de ser votada até o dia 4 de junho, para que o MEC possa negociar com os Estados possíveis acordos de Cooperação Técnica e Financeira nos meses de julho, agosto e setembro próximos, objetivando, efetivamente, implantar a proposta a partir do início de 2010”. Ele completa: “Todos estão convidados para a Audiência Pública que será realizada no Plenário do Conselho Nacional de Educação em 1º de junho”.

Disponível no site do SINPRO-SP